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儿童作为话语权主体的正当性之幼儿教育研究

日期:2020-01-19 10:55 作者:绮为论文网 论文字数:3543 点击次数:0
所属栏目:幼儿教育 论文语种:其他 论文用途:其他
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本文是一篇幼儿教育论文,本研究采用思辨性文献研究方法,围绕核心问题“儿童作为话语权的主体是否正当”,笔者以权利理论对人、对儿童的认识为基点来研究儿童话语权问题。


1  绪论

1.1  研究缘起
儿童话语权的问题是一个现代的问题,这一问题产生于对儿童话语权的关注与对儿童话语权的持续侵犯并存的时代背景中。《儿童权利公约》公布以来,儿童权利的研究越来越受到研究者们的重视。研究者们普遍认为儿童权利是人权的重要组成部分,而话语权是实现其他人权所必须的。①笔者选择教育中的儿童话语权作为研究问题主要出于以下三方面的原因:
1.1.1   倡导儿童话语权的主流价值尚未在教育实践的土壤中生根
1.1.1.1  儿童话语权在现代教育中受到主流价值的公认和倡导
联合国《儿童权利公约》的第十二、十三条明确提出了儿童享有话语权。台湾学者欧用生倡导儿童的声音应该被纳入学前课程的建构中。他反对学前教育课程中的霸权。他提倡儿童的声音应当被纳入学前课程的建构中:“经由儿童的声音可以了解他们如何建构自己,如何使自己成为自身的主宰和创造者。儿童的声音是一种需求,是一种建构自己的需要。”②儿童的声音不应受到因传递知识而被特权化的教师的声音的压制,使得儿童不管说得多动听也必须经由教师的认可。他还指出:“学前教育殖民化的一个主要形式是将儿童期科学地建构为既定的、普同的真理。结果,儿童被抽象化、或被殖民化为客体,儿童是独立于时间、文化和情境之外、不受脉络限制的个体;他们的生活是被决定的、被操作的。这些想法根深蒂固,致使儿童没有机会构建他们自己的世界,没有权力建构自己,为他们自己说话。”③李政涛呼吁在课堂教学中将话语权还给学生。
可以看出,在现代教育中,对儿童话语权的尊重和倡导是主流价值的导向。
1.1.1.2  儿童话语权严重缺失的现状
虽然儿童话语权在现代教育中受到主流价值的公认和倡导,但在教育实践领域,儿童话语权得不到足够的关注和尊重,儿童话语权的严重缺失是一个不争的事实。  长期以来,人们习惯了要求儿童听话。那么“听话”是听谁的话呢?是听成人的话,依照成人的意志措辞、表达、说话、行事。对于听话的孩子,成人会表示鼓励和赞许;而对不听话的孩子,成人会进行批评、指责、呵斥,给孩子贴上“不懂事”、“不乖”的标签。成人经常打着“为了孩子好”的旗帜限制甚至剥夺儿童的话语权。比如有些家长为了自己的孩子不输在起跑线上给孩子报各种“兴趣班”,但是根本不考虑孩子的兴趣、需要、想法和感受,“兴趣班”到底是谁的兴趣?在教育领域内,儿童虽然作为主体,但是同样鲜有发表自己观点、意见、想法、感受的机会。笔者在幼儿园观察到这样一个案例:
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1.2  文献综述
在1989 年《儿童权利公约》公布以后,人们对儿童权利问题日趋注重。儿童话语权的研究发端于儿童权利运动。使人们开始特别关注儿童话语权问题的是《儿童权利公约》的第十二、十三条,它以准法律的形式规定了:“缔约国应确保有主见能力的儿童有权对影响到其本人的一切事项自由发表自己的意见”①,并且认定:“儿童应有自由发表言论的权利;此项权利应包括通过口头、书面或印刷、艺术形式或儿童所选择的任何其他媒介,寻求、接受和传递各种信息和思想的自由。”
笔者对手头所掌握到的儿童话语权的中外文文献进行了梳理,主要从三个方面对儿童话语权研究现状进行了梳理:话语权是什么、儿童是否应该享有话语权和教育中的儿童话语权问题。
1.2.1  话语权是什么
1.2.1.1  关于话语与权力的研究
在传统语言学的框架中,话语被局限为陈述、表达、文法、词汇、修辞等问题,而对话语背后的思想性的表达却少有提及。对此,其他领域,特别是哲学和社会学领域对话语背后的意义进行了挖掘。其中,福柯和布迪厄都认为话语与权力密切相关,并对此作出了分析论述。
①福柯:话语即权力
福柯的话语理论对话语研究影响深远,他认为话语即权力。尽管在福柯的哲学中“话语”是一个比较含糊的概念,但是有一点可以肯定的是,它不同于结构主义语言学的对话语的认识。福柯不赞成以索绪尔为代表的结构主义语言学家关于“语言”和“言语”的区分,认为这种区分忽视了语言形成过程中的另一个重要因素,即忽视了话语的存在。在福柯那里,话语不同于字词的简单的个别的结合,因为它涉及主体间的关系;话语的意义没有被限定在语言规则中,因为它的意义是来自自由的,因此语法规则的概念无法完全将其囊括在内,也没有办法被语言学的规则全部包括。即便仅从语言学上看,“话语”一词也是语言和言语无法替代的。①“在福柯看来,话语不是单纯的语言和文本,而是一种具有历史、社会和制度独特性的陈述、术语、范畴和信仰之结构。”
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2  儿童的要求先于权利

2.1  对要求概念的辨析
在要求和权利哪一个是居于首要位置的争论中,费因伯格和 Bandman 对要求的概念进行了讨论。在这当中,他们主要存在三方面的争议:要求是否受规则控制;要求是否来自权利;要求是法律的还是表达的。
2.1.1  要求是意动的,不受规则控制
要求是否受规则控制?费因伯格认为要求是一种规则控制的活动(rule governed activity)①,需要在某种法律体制内进行。他不承认前法律的(pre-legal)、法律之外的、非法的和在法律边界上的要求。Bandman 反对费因伯格将要求视为一种规则控制的活动。他指出要求是人表达自己的需要、欲望、兴趣和愿望的途径。②他认为要求从词源上来说是一种意动的(conative)努力。③Bandman 还指出不要求和主张权利,我们就没有权利。可以看出,费因伯格将外部规则看作是对要求的绝对控制因素,他认为在法律体制内提出的要求才可能成为权利,但是完全忽略了我们在前法律状态下获得权利的一种可能的解释。而 Bandman 是从人作为要求主体的角度,认为要求是不受外部规则控制的、人的内心的表达。这是他认为要求先于权利的原因之一。
尽管有一些要求存在于规则之内,但是要求是意动的(conative),而不是规则控制的或作为一种权利话题。意动指的是人的主观感觉或心理活动,由此可以产生人的需要、愿望、兴趣等。即是说,要求是不受外在规则的控制的,也就是不受法律、法规及其他规章制度的控制。这并不是说要求本身没有规律,它所遵循的是人的心理活动的规律。要求是意动的还是受规则控制的问题似乎回到了心理学关于人的发展的先天和天后天之争。在心理学领域,先天和后天的二元对立立场已经被调和论所取代。人的发展是先天和后天共同作用的结果在心理学界已是一种共识。费因伯格将要求看作是规则控制的,其中隐含与行为主义相同的对人的认识:人是由外部环境的刺激所引起的反应组成,由外在环境控制。但是行为主义将多面的人简单化,忽略了人除了有外在环境,还有情感、思想、梦、创造等共同构成人类经验。而实际上,要求与人类经验一样具有多面性,它会受到外在规则的影响,但是绝不会仅仅被外在规则所控制。此外,规则对要求的影响程度是人的主观感受决定的。并且,规则和权利的作用正如 Bandman 所说的,是对要求的支持。因此,要求是“本”,是首要的,是不受规则控制的、先于权利的。
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2.2  权利来自于人的需要
要求并不是来源于权利,而是来自于人的需要。权利源于提出要求的人的兴趣、需要、愿望。儿童的兴趣、需要、愿望也是权利的来源。这是对儿童作为权利主体的正当性的有力支持。
2.2.1  权利的源泉是人的要求
2.2.1.1  权利源于提出要求的人的兴趣、需要、愿望
Bandman 通过五个阶段来说明人们是怎样获得权利的,以此揭示出权利与要求的关系本质上是这样的:人们通过提出要求来表达他们的需要、愿望和利益,这当中既包括应该给予他们什么,也包括在他们看来世界是什么样子;拥有权利就是证明自己的要求是正当的。②他认为,权利要求是权利的源泉。
就要求和权利的关系而言,很显然,并不是所有的要求都会成为权利,但是权利必然是产生于要求的。Bandman 用五个阶段来解释人们是如何获得权利的。第一阶段,人们提出要求,包括对权利的要求。在这一阶段,权利的要求揭示了那些提出要求的人的兴趣、需要、愿望,他们要求得到注意和承认。第二阶段,对权利的一些要求变得更加完善,不仅被广泛持有,而且被广泛认可。这些权利要求被选定并确定为合法权利。第三阶段,社会成员选择最重要的法律权利和规则以及前法律的权利要求,并将其视为道德权利和原则。在第四阶段,一些法律和道德权利适用于社会机构,如家庭、学校、协会、公司和社会,在这些机构中,权利和规则成为“主导政策”。第五阶段,一个人决定接受或相信这些权利和规则,或认定其中的一组,并将其纳入自己的个性。③这五个阶段很好地说明了权利如何产生,如何扩展以及人们如何将权利内化为自己的思想并指导自身的行为。
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